Adapter ses évaluations pour les élèves en situation de handicap : ce que la recherche nous apprend (et ce que l'IA peut changer)
496 800 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire en France. Pour chacun, l'enseignant doit adapter manuellement ses évaluations. État des lieux d'un défi systémique, entre droit à la compensation, charge de travail et protection des données.
En 2006, 155 400 élèves en situation de handicap étaient scolarisés en milieu ordinaire en France. En 2024, ils sont 496 800, soit une multiplication par 3,2 en moins de vingt ans. Cette progression historique, portée par la loi du 11 février 2005, est une avancée majeure pour l'égalité des droits. Mais elle a un corollaire concret pour les enseignants : chaque élève bénéficiant d'un PAP ou d'un PPS a droit à des adaptations pédagogiques individualisées de chaque évaluation, chaque exercice, chaque document. Et ces adaptations, aujourd'hui, sont très largement faites à la main.
Cet article fait le point sur l'ampleur du défi, ce que la recherche dit de l'efficacité des adaptations, les enjeux de protection des données, et comment un outil d'assistance peut aider les enseignants à concilier inclusion et charge de travail.
496 800 élèves : une progression sans précédent
La Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) a publié en novembre 2025 un bilan complet de l'évolution de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap entre 2006 et 2024. Les chiffres sont sans ambiguïté :
| Indicateur | 2006 | 2024 | Évolution |
|---|---|---|---|
| Élèves en milieu ordinaire | 155 400 | 496 800 | ×3,2 |
| Part des élèves scolarisés | 1,9 % | 4,7 % | +2,8 points |
| Scolarisation à temps plein | 81,2 % | 92,4 % | +11,2 points |
| Retard scolaire à 11 ans | 82,5 % | 46,7 % | -35,8 points |
Source : Weber, A. (2025). « Évolution de la scolarité en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap entre 2006 et 2024. » DEPP, Note d'Information n° 25-63, Ministère de l'Éducation nationale.
En parallèle, le nombre d'AESH (Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap) a explosé : 86 502 postes en 2024, ce qui en fait le deuxième métier le plus représenté dans l'Éducation nationale, pour un budget de 3,7 milliards d'euros.
Source : Cour des comptes (2024). « L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap », septembre 2024.
Les troubles « dys » : 5 à 7 % d'une classe d'âge
Parmi les élèves concernés, les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie) occupent une place centrale. L'expertise collective de l'INSERM, qui reste la référence scientifique française sur le sujet, estime que 5 à 7 % des enfants d'âge scolaire présentent un trouble spécifique des apprentissages, dont 1 à 2 % sous une forme sévère et durable.
Un fait souvent méconnu : la comorbidité est la règle, pas l'exception. 40 % des enfants présentant un trouble dys en présentent au moins un autre, et plus de 50 % des enfants avec un TDA/H ont des troubles associés. Un élève dyslexique peut aussi être dyspraxique. Adapter pour un trouble unique ne suffit donc pas toujours.
Source : INSERM (2007). « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques », expertise collective.
Dans une classe de 30 élèves, la statistique prédit que 2 à 3 élèves relèvent d'un PAP ou d'un PPS. Concrètement, cela signifie que l'enseignant doit préparer deux à quatre versions de chaque évaluation : la version standard, et une ou plusieurs versions adaptées (consignes reformulées, police agrandie, exercices réduits, amorces de réponse...). Multipliez par le nombre d'évaluations dans l'année, et par le nombre de classes, et vous obtenez une charge de travail considérable.
« Des situations qui dépassent parfois leurs compétences et leurs moyens d'action »
Ce n'est pas seulement une question de temps. C'est aussi une question de formation et d'outillage.
En septembre 2024, la Cour des comptes a publié un rapport exhaustif sur l'inclusion scolaire. Son constat est mesuré mais sans détour : les enseignants estiment ne pas être suffisamment outillés et préparés, « que ce soit en termes de formation initiale ou continue, pour faire face à des situations qui, selon eux, dépassent parfois leurs compétences et leurs moyens d'action ».
Le rapport identifie quatre axes d'amélioration, dont celui-ci : « renforcer l'accès aux équipements et supports pédagogiques adaptés ». En clair, il ne suffit pas de placer un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire : il faut donner aux enseignants les moyens concrets de l'accueillir.
Source : Cour des comptes (2024). « L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap », septembre 2024.
Les données internationales confirment ce constat. Aux États-Unis, moins de 20 % des enseignants du cursus général se disent « très bien préparés » pour enseigner aux élèves ayant des troubles légers à modérés des apprentissages. Seuls 30 % se sentent capables de mener ces élèves jusqu'au niveau attendu.
Source : National Center for Learning Disabilities & Understood.org (2019), cité par Education Week.
Le Défenseur des droits, dans son rapport de 2022 sur l'accompagnement des élèves en situation de handicap, qualifie le système d'inclusion scolaire de « défaillant » et identifie parmi les obstacles : l'inadéquation des locaux, des matériels et des supports pédagogiques adaptés.
Source : Défenseur des droits (2022). « Accompagnement humain des élèves en situation de handicap », août 2022.
Ce que la recherche dit des adaptations
La loi impose d'adapter. Reste à savoir quelles adaptations fonctionnent réellement. La recherche apporte des réponses nuancées.
L'espacement des lettres : efficacité démontrée
En 2012, une étude publiée dans les Proceedings of the National Academy of Sciences a montré qu'un espacement accru entre les lettres (+2,5 pt sur une police de 14 pt) améliorait la vitesse de lecture de 20 % et divisait par deux le nombre d'erreurs chez 74 enfants dyslexiques français et italiens. L'amélioration correspondait à l'équivalent d'un an de progression scolaire en lecture.
Le mécanisme identifié est la réduction de l'effet de « crowding » (encombrement visuel), un phénomène perceptif particulièrement marqué chez les lecteurs dyslexiques.
Source : Zorzi, M. et al. (2012). « Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. » PNAS, 109(28), 11455-11459.
Les polices « dys » : pas de bénéfice mesurable
En revanche, les polices spécialisées comme OpenDyslexic, souvent présentées comme des solutions miracles, n'ont pas démontré de bénéfice mesurable dans les études contrôlées. Deux études indépendantes (Wery & Diliberto, 2017, sur 12 élèves ; Kuster et al., 2018, sur 272 enfants) arrivent à la même conclusion : la police OpenDyslexic « ne bénéficie ni ne nuit au processus de lecture ». La plupart des participants préféraient Arial.
Ce qui fonctionne, ce n'est pas la forme des lettres, mais leur espacement et l'aération globale du document.
Sources : Wery, J.J. & Diliberto, J.A. (2017). Annals of Dyslexia, 67(2) ; Kuster, S.M. et al. (2018). Annals of Dyslexia, 68(1).
Le tiers-temps : l'adaptation la plus efficace
Une méta-analyse portant sur 34 études et 119 tailles d'effet montre que les aménagements de temps (tiers-temps, temps majoré) produisent l'effet le plus important (d = 0,47), suivis par les aménagements de présentation (d = 0,22 en général, 0,36 pour les élèves avec troubles des apprentissages). Les élèves en situation de handicap bénéficient davantage de ces aménagements que les élèves sans handicap, ce qui confirme leur pertinence ciblée.
Source : Vanchu-Orosco, M. (2012). « A Meta-Analysis of Testing Accommodations for Students with Disabilities », Ph.D., University of Denver.
Les adaptations de consignes : efficaces mais chronophages
Reformuler les consignes en phrases courtes, décomposer les tâches en étapes numérotées, proposer des amorces de réponse : ces adaptations sont recommandées par la recherche pour les élèves présentant des troubles cognitifs, un TDA/H ou un TSA. Mais elles exigent un travail de réécriture qui ne peut pas se résumer à agrandir une police. C'est précisément là que la charge de travail des enseignants est la plus lourde.
Le casse-tête de la donnée de handicap
Au-delà de la charge de travail, les adaptations soulèvent une question juridique délicate : la protection des données de santé.
Ce que dit le RGPD
Le statut de handicap est une donnée de santé au sens de l'article 9 du RGPD. Son traitement est interdit par défaut, sauf exceptions strictement encadrées (consentement explicite, intérêt public). La CNIL le confirme explicitement : le fait qu'un élève bénéficie d'un aménagement pour dyslexie est une donnée de catégorie spéciale.
Source : CNIL. « Quelles formalités pour les traitements de données de santé ».
Les recommandations de la CNIL pour les établissements scolaires
La norme simplifiée NS-058 de la CNIL, qui encadre les traitements de données dans les établissements scolaires, est limpide : les détails d'un handicap ou d'une pathologie ne peuvent pas être précisés dans un fichier. Seule la mention d'une « situation particulière » peut être collectée, et uniquement si elle est nécessaire à la prise en charge. Le principe de minimisation s'applique : on ne collecte que ce qui est strictement nécessaire.
Source : CNIL. Norme simplifiée NS-058.
Le risque pour les outils numériques
Concrètement, un outil numérique qui associerait un profil de handicap (« dyslexie », « TDA/H ») à un élève identifié traiterait des données de catégorie spéciale. Il serait soumis à :
- Le consentement explicite des parents (article 9.2.a RGPD)
- Une analyse d'impact (AIPD) obligatoire
- Des mesures de sécurité renforcées (chiffrement, accès restreint)
- Un risque juridique en cas de fuite : la divulgation du handicap d'un élève est un dommage grave
La plupart des outils EdTech qui proposent des « profils élèves » avec des adaptations stockent, de fait, des données de santé. Souvent sans s'en rendre compte.
Le modèle du profil générique : adapter sans ficher
Il existe une alternative : séparer complètement le profil d'adaptation (un modèle technique) de l'identité de l'élève.
Le principe est simple. L'enseignant crée des profils génériques : « Profil dyslexie » (police agrandie, interligne, consignes reformulées), « Profil TDA/H » (1 item par page, étapes numérotées, volume réduit). Ces profils sont des outils de l'enseignant, pas des attributs de l'élève. Quand il génère un exercice ou exporte un PDF, il choisit « Appliquer le profil dyslexie ». L'application ne sait jamais quel élève utilisera ce document.
| Ce qui est stocké | Ce qui n'est pas stocké |
|---|---|
| Profil générique « PAP Dyslexie » (sans nom d'élève) | Quel élève utilise ce profil |
| Liste d'adaptations (police, interligne, etc.) | Diagnostic médical |
| Nom libre du profil (choisi par l'enseignant) | Lien profil → élève |
L'enseignant sait mentalement que le profil « PAP Dyslexie » concerne Lucas. Mais cette information reste dans sa tête, pas dans la base de données. Du point de vue du RGPD :
- Pas de donnée de catégorie spéciale stockée (article 9)
- Pas d'AIPD nécessaire pour cette fonctionnalité
- Pas de risque en cas de fuite : un attaquant verrait des modèles génériques, sans savoir à quel élève ils s'appliquent
C'est le même principe que pour les barèmes : un enseignant crée un barème, puis l'applique à la copie qu'il veut. Le barème n'est pas lié à l'élève.
Ce que l'IA peut changer concrètement
Les enseignants savent ce qu'il faut faire. Ce qui leur manque, c'est le temps de le faire pour chaque document. C'est exactement le type de tâche où un outil d'assistance peut aider.
Reformulation automatique des consignes
La recherche montre que les adaptations de contenu (reformulation, décomposition en étapes, amorces de réponse) sont efficaces mais chronophages. Un modèle de langage peut proposer une première version reformulée que l'enseignant ajuste. Au lieu de réécrire un sujet de 3 pages, l'enseignant valide ou corrige une proposition.
Mise en page adaptée sans effort
Les adaptations visuelles (police agrandie, interligne, contraste, un item par page) peuvent être appliquées automatiquement au moment de l'export PDF, sous forme de couche CSS supplémentaire qui ne modifie pas le document source. L'enseignant obtient un PDF standard et un PDF adapté à partir du même contenu.
La question de la police
Un point de nuance important : la recherche montre que les polices « dys » (OpenDyslexic) n'ont pas de bénéfice démontré, mais que l'espacement accru entre les lettres et les mots, lui, est efficace. Un outil bien conçu devrait proposer les deux (parce que certains PAP le prescrivent), mais mettre l'accent sur ce qui fonctionne vraiment : l'aération globale du document (interligne, espacement, marges, un item par page).
Ce que l'outil ne remplace pas
L'enseignant reste le décideur final. C'est lui qui connaît l'élève, qui sait si Lucas a besoin d'amorces de réponse ce trimestre-ci ou s'il est devenu assez autonome pour s'en passer. Un outil ne peut pas contextualiser l'adaptation dans la progression de l'élève. Il peut en revanche libérer du temps pour que l'enseignant se concentre sur cette contextualisation, au lieu de passer 45 minutes à reformater un sujet en police 14.
Les limites : ce qui peut mal tourner
Le risque du « cocher et oublier »
Si l'enseignant applique un profil d'adaptation sans relire le document adapté, des erreurs peuvent passer : une consigne reformulée qui perd son sens, un schéma agrandi qui déborde de la page, une amorce de réponse qui donne la réponse. L'outil ne fonctionne que si l'enseignant reste dans la boucle.
L'illusion de la personnalisation
Un profil « PAP Dyslexie » est un profil type, pas un profil individuel. Chaque élève dyslexique est différent : certains ont besoin d'amorces de réponse, d'autres non. L'outil propose un point de départ, pas un produit fini. L'enseignant doit ajuster.
Les inégalités d'accès
Moins de la moitié des familles (40 à 44 %) connaissent les adaptations prévues dans le projet de scolarisation de leur enfant. L'outil numérique ne résoudra pas ce problème de communication. Un document adapté qui n'est pas distribué au bon élève n'a aucune utilité.
Source : CNESCO & CIEP (2016). « École inclusive pour les élèves en situation de handicap », conférence de comparaisons internationales, janvier 2016.
2005-2025 : vingt ans de droit, et maintenant les moyens
La loi du 11 février 2005 a posé le principe : tout enfant en situation de handicap a droit à la scolarisation en milieu ordinaire. Vingt ans plus tard, le Défenseur des droits dresse un bilan en demi-teinte : les effectifs ont été multipliés par quatre, mais les moyens n'ont pas suivi au même rythme.
Source : Défenseur des droits (2025). « Handicap : 20 ans après la loi de 2005, et maintenant ? ».
Le nombre de saisines de la Médiatrice de l'Éducation nationale a atteint 23 700 en 2024, en hausse de 50 % sur cinq ans. L'école inclusive est « un système confronté à ses limites ».
Source : Rapport 2024 de la Médiatrice de l'Éducation nationale. « Éviter les ruptures, faciliter les transitions. »
L'école inclusive est un acquis. Il reste à donner aux enseignants les moyens concrets de rendre cette inclusion effective au quotidien, évaluation par évaluation, exercice par exercice. Des outils qui font gagner du temps sans compromettre la vie privée des élèves, qui appliquent les recommandations de la recherche sans remplacer le jugement pédagogique, et qui traitent l'adaptation comme un acte professionnel normal, pas comme une corvée supplémentaire.
Pour aller plus loin
- Weber, A. (2025). Évolution de la scolarité en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap (2006-2024), DEPP Note d'Information n° 25-63
- Cour des comptes (2024). L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap
- INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques, expertise collective
- Zorzi, M. et al. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia, PNAS
- Wery, J.J. & Diliberto, J.A. (2017). The effect of OpenDyslexic on reading rate and accuracy, Annals of Dyslexia
- Kuster, S.M. et al. (2018). Dyslexie font does not benefit reading, Annals of Dyslexia
- Vanchu-Orosco, M. (2012). A Meta-Analysis of Testing Accommodations for Students with Disabilities, University of Denver
- Lovett, B.J. (2021). Educational Accommodations: Two Equity-Related Concerns, Frontiers in Education
- CNESCO & CIEP (2016). École inclusive pour les élèves en situation de handicap, conférence de comparaisons internationales
- Défenseur des droits (2022). Accompagnement humain des élèves en situation de handicap
- Défenseur des droits (2025). Handicap : 20 ans après la loi de 2005
- Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, Légifrance
- Circulaire PAP du 22 janvier 2015, Bulletin officiel
- CNIL, Norme simplifiée NS-058, affaires scolaires et périscolaires
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