Adapter ses supports pour les élèves en situation de handicap : la recherche, le RGPD, et ce qu'EvalIA fait concrètement

En 2006, 155 400 élèves en situation de handicap étaient scolarisés en milieu ordinaire en France. En 2024, ils sont 496 800, soit une multiplication par 3,2 en moins de vingt ans. Cette progression historique, portée par la loi du 11 février 2005, est une avancée majeure pour l'égalité des droits. Mais elle a un corollaire concret pour les enseignants : chaque élève bénéficiant d'un PAP ou d'un PPS a droit à des adaptations pédagogiques individualisées de chaque évaluation, chaque exercice, chaque document. Et ces adaptations, aujourd'hui, sont très largement faites à la main.

Cet article fait le point sur l'ampleur du défi, ce que la recherche dit de l'efficacité des adaptations, les enjeux de protection des données, et comment EvalIA aide concrètement les enseignants à concilier inclusion et charge de travail.

496 800 élèves : une progression sans précédent

La Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) a publié en novembre 2025 un bilan complet de l'évolution de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap entre 2006 et 2024. Les chiffres sont sans ambiguïté :

Indicateur	2006	2024	Évolution
Élèves en milieu ordinaire	155 400	496 800	×3,2
Part des élèves scolarisés	1,9 %	4,7 %	+2,8 points
Scolarisation à temps plein	81,2 %	92,4 %	+11,2 points
Retard scolaire à 11 ans	82,5 %	46,7 %	-35,8 points

Source : Weber, A. (2025). « Évolution de la scolarité en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap entre 2006 et 2024. » DEPP, Note d'Information n° 25-63, Ministère de l'Éducation nationale.

En parallèle, le nombre d'AESH (Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap) a explosé : 86 502 postes en 2024, ce qui en fait le deuxième métier le plus représenté dans l'Éducation nationale, pour un budget de 3,7 milliards d'euros.

Source : Cour des comptes (2024). « L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap », septembre 2024.

Les troubles « dys » : 5 à 7 % d'une classe d'âge

Parmi les élèves concernés, les troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, dysphasie) occupent une place centrale. L'expertise collective de l'INSERM, qui reste la référence scientifique française sur le sujet, estime que 5 à 7 % des enfants d'âge scolaire présentent un trouble spécifique des apprentissages, dont 1 à 2 % sous une forme sévère et durable.

Un fait souvent méconnu : la comorbidité est la règle, pas l'exception. 40 % des enfants présentant un trouble dys en présentent au moins un autre, et plus de 50 % des enfants avec un TDA/H ont des troubles associés. Un élève dyslexique peut aussi être dyspraxique. Adapter pour un trouble unique ne suffit donc pas toujours.

Source : INSERM (2007). « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques », expertise collective.

Dans une classe de 30 élèves, la statistique prédit que 2 à 3 élèves relèvent d'un PAP ou d'un PPS. Concrètement, cela signifie que l'enseignant doit préparer deux à quatre versions de chaque évaluation : la version standard, et une ou plusieurs versions adaptées (consignes reformulées, police agrandie, exercices réduits, amorces de réponse...). Multipliez par le nombre d'évaluations dans l'année, et par le nombre de classes, et vous obtenez une charge de travail considérable.

« Des situations qui dépassent parfois leurs compétences et leurs moyens d'action »

Ce n'est pas seulement une question de temps. C'est aussi une question de formation et d'outillage.

En septembre 2024, la Cour des comptes a publié un rapport exhaustif sur l'inclusion scolaire. Son constat est mesuré mais sans détour : les enseignants estiment ne pas être suffisamment outillés et préparés, « que ce soit en termes de formation initiale ou continue, pour faire face à des situations qui, selon eux, dépassent parfois leurs compétences et leurs moyens d'action ».

Le rapport identifie quatre axes d'amélioration, dont celui-ci : « renforcer l'accès aux équipements et supports pédagogiques adaptés ». En clair, il ne suffit pas de placer un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire : il faut donner aux enseignants les moyens concrets de l'accueillir.

Source : Cour des comptes (2024). « L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap », septembre 2024.

Les données internationales confirment ce constat. Aux États-Unis, moins de 20 % des enseignants du cursus général se disent « très bien préparés » pour enseigner aux élèves ayant des troubles légers à modérés des apprentissages. Seuls 30 % se sentent capables de mener ces élèves jusqu'au niveau attendu.

Source : National Center for Learning Disabilities & Understood.org (2019), cité par Education Week.

Le Défenseur des droits, dans son rapport de 2022 sur l'accompagnement des élèves en situation de handicap, qualifie le système d'inclusion scolaire de « défaillant » et identifie parmi les obstacles : l'inadéquation des locaux, des matériels et des supports pédagogiques adaptés.

Source : Défenseur des droits (2022). « Accompagnement humain des élèves en situation de handicap », août 2022.

Ce que la recherche dit des adaptations

La loi impose d'adapter. Reste à savoir quelles adaptations fonctionnent réellement. La recherche apporte des réponses nuancées.

L'espacement des lettres : efficacité démontrée

En 2012, une étude publiée dans les Proceedings of the National Academy of Sciences a montré qu'un espacement accru entre les lettres (+2,5 pt sur une police de 14 pt) améliorait la vitesse de lecture de 20 % et divisait par deux le nombre d'erreurs chez 74 enfants dyslexiques français et italiens. L'amélioration correspondait à l'équivalent d'un an de progression scolaire en lecture.

Le mécanisme identifié est la réduction de l'effet de « crowding » (encombrement visuel), un phénomène perceptif particulièrement marqué chez les lecteurs dyslexiques.

Source : Zorzi, M. et al. (2012). « Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. » PNAS, 109(28), 11455-11459.

Les polices « dys » : pas de bénéfice mesurable

En revanche, les polices spécialisées comme OpenDyslexic, souvent présentées comme des solutions miracles, n'ont pas démontré de bénéfice mesurable dans les études contrôlées. Deux études indépendantes (Wery & Diliberto, 2017, sur 12 élèves ; Kuster et al., 2018, sur 272 enfants) arrivent à la même conclusion : la police OpenDyslexic « ne bénéficie ni ne nuit au processus de lecture ». La plupart des participants préféraient Arial.

Ce qui fonctionne, ce n'est pas la forme des lettres, mais leur espacement et l'aération globale du document.

Sources : Wery, J.J. & Diliberto, J.A. (2017). Annals of Dyslexia, 67(2) ; Kuster, S.M. et al. (2018). Annals of Dyslexia, 68(1).

Le tiers-temps : l'adaptation la plus efficace

Une méta-analyse portant sur 34 études et 119 tailles d'effet montre que les aménagements de temps (tiers-temps, temps majoré) produisent l'effet le plus important (d = 0,47), suivis par les aménagements de présentation (d = 0,22 en général, 0,36 pour les élèves avec troubles des apprentissages). Les élèves en situation de handicap bénéficient davantage de ces aménagements que les élèves sans handicap, ce qui confirme leur pertinence ciblée.

Source : Vanchu-Orosco, M. (2012). « A Meta-Analysis of Testing Accommodations for Students with Disabilities », Ph.D., University of Denver.

Les adaptations de consignes : efficaces mais chronophages

Reformuler les consignes en phrases courtes, décomposer les tâches en étapes numérotées, proposer des amorces de réponse : ces adaptations sont recommandées par la recherche pour les élèves présentant des troubles cognitifs, un TDA/H ou un TSA. Mais elles exigent un travail de réécriture qui ne peut pas se résumer à agrandir une police. C'est précisément là que la charge de travail des enseignants est la plus lourde.

Le casse-tête de la donnée de handicap

Au-delà de la charge de travail, les adaptations soulèvent une question juridique délicate : la protection des données de santé.

Ce que dit le RGPD

Le statut de handicap est une donnée de santé au sens de l'article 9 du RGPD. Son traitement est interdit par défaut, sauf exceptions strictement encadrées (consentement explicite, intérêt public). La CNIL le confirme explicitement : le fait qu'un élève bénéficie d'un aménagement pour dyslexie est une donnée de catégorie spéciale.

Source : CNIL. « Quelles formalités pour les traitements de données de santé ».

Les recommandations de la CNIL pour les établissements scolaires

La norme simplifiée NS-058 de la CNIL, qui encadre les traitements de données dans les établissements scolaires, est limpide : les détails d'un handicap ou d'une pathologie ne peuvent pas être précisés dans un fichier. Seule la mention d'une « situation particulière » peut être collectée, et uniquement si elle est nécessaire à la prise en charge. Le principe de minimisation s'applique : on ne collecte que ce qui est strictement nécessaire.

Source : CNIL. Norme simplifiée NS-058.

Le risque pour les outils numériques

Concrètement, un outil numérique qui associerait un profil de handicap (« dyslexie », « TDA/H ») à un élève identifié traiterait des données de catégorie spéciale. C'est l'une des raisons pour lesquelles EvalIA a mis en place un chiffrement zero-knowledge des noms d'élèves. Il serait soumis à :

1. Le consentement explicite des parents (article 9.2.a RGPD)
2. Une analyse d'impact (AIPD) obligatoire
3. Des mesures de sécurité renforcées (chiffrement, accès restreint)
4. Un risque juridique en cas de fuite : la divulgation du handicap d'un élève est un dommage grave

La plupart des outils EdTech qui proposent des « profils élèves » avec des adaptations stockent, de fait, des données de santé. Souvent sans s'en rendre compte.

Le modèle du profil générique : adapter sans ficher

Il existe une alternative : séparer complètement le profil d'adaptation (un modèle technique) de l'identité de l'élève.

Le principe est simple. L'enseignant crée des profils génériques : « Profil dyslexie » (police agrandie, interligne, consignes reformulées), « Profil TDA/H » (1 item par page, étapes numérotées, volume réduit). Ces profils sont des outils de l'enseignant, pas des attributs de l'élève. Cette logique de profils s'étend aussi à la notation : les profils d'évaluation permettent de définir sa philosophie de correction de la même manière. Quand il génère un exercice ou exporte un PDF, il choisit « Appliquer le profil dyslexie ». L'application ne sait jamais quel élève utilisera ce document.

Ce qui est stocké	Ce qui n'est pas stocké
Profil générique « PAP Dyslexie » (sans nom d'élève)	Quel élève utilise ce profil
Liste d'adaptations (police, interligne, etc.)	Diagnostic médical
Nom libre du profil (choisi par l'enseignant)	Lien profil vers élève

L'enseignant sait mentalement que le profil « PAP Dyslexie » concerne Lucas. Mais cette information reste dans sa tête, pas dans la base de données. Du point de vue du RGPD :

• Pas de donnée de catégorie spéciale stockée (article 9)
• Pas d'AIPD nécessaire pour cette fonctionnalité
• Pas de risque en cas de fuite : un attaquant verrait des modèles génériques, sans savoir à quel élève ils s'appliquent

C'est le même principe que pour les barèmes : un enseignant crée un barème, puis l'applique à la copie qu'il veut. Le barème n'est pas lié à l'élève.

Ce qu'EvalIA met en oeuvre concrètement

Les sections précédentes posaient le problème. Voici comment EvalIA le traite, de manière précise et exhaustive.

11 besoins, 22 adaptations

EvalIA reconnaît 11 besoins distincts, chacun associé à un preset d'adaptations par défaut que l'enseignant peut affiner :

Besoin	Adaptations par défaut
Dyslexie	Police agrandie, interligne élargi, police spécialisée, consignes simplifiées, étapes numérotées, orthographe non pénalisée
Dyscalculie	Police agrandie, interligne, étapes numérotées, amorces de réponse
Dyspraxie	Police agrandie, interligne, un item par page, présentation non pénalisée
Dysphasie	Consignes simplifiées, repères visuels, étapes numérotées, amorces de réponse, orthographe non pénalisée
TDA/H	Un item par page, étapes numérotées, repères visuels, volume réduit
Déficience visuelle	Police agrandie, contraste élevé, descriptions des images, schémas agrandis
Moteur	Temps étendu, alternative QCM, volume réduit
Cognitif	Mode FALC, étapes numérotées, amorces de réponse, volume réduit, alternative QCM, un item par page
Autisme	Mode FALC, étapes numérotées, repères visuels, alternative QCM, volume réduit
Allophone/FLE	Glossaire de termes clés, traduction des consignes (22 langues), formulation simple
HPI/EHP	Contenu enrichi, questions de niveau supérieur (taxonomie de Bloom), problèmes ouverts

Les 22 adaptations se répartissent en 5 catégories qui déterminent leur mécanisme d'application.

Catégorie 1 : mise en forme (6 adaptations, CSS PDF)

Ces adaptations agissent uniquement sur la présentation visuelle du document, sans modifier le contenu. Elles sont appliquées sous forme d'une couche CSS additionnelle au moment de l'export PDF, sans toucher aux styles de base ni aux formules mathématiques (KaTeX).

Adaptation	Mécanisme	Fondement scientifique
Police agrandie (14 px)	font-size: 14px sur <body>	Réduction de la fatigue visuelle
Interligne élargi	line-height: 2 + letter-spacing: 0.05em	Zorzi et al. (2012) : +20 % vitesse de lecture
Police spécialisée (OpenDyslexic)	Remplacement de la police, protection KaTeX	Prescrit dans certains PAP malgré l'absence de bénéfice démontré
Contraste élevé	Fond sombre, texte clair	Recommandé pour déficience visuelle
Un item par page	Saut de page forcé après chaque question	Réduction de la surcharge cognitive (TDA/H, autisme)
Mode FALC visuel	Verdana 14 px, alignement gauche forcé, interligne 1,8	Standard Inclusion Europe (label européen)

L'enseignant obtient deux fichiers PDF à partir du même contenu : la version standard et la version adaptée. Aucune double saisie.

Catégorie 2 : consignes (6 adaptations, prompt IA)

Ces adaptations modifient la formulation du contenu via Gemini. Elles sont injectées dans le prompt de génération ou de transformation.

• Consignes simplifiées : phrases courtes, verbe d'action en début de phrase, vocabulaire courant
• Mode FALC : norme Facile à Lire et à Comprendre, label européen Inclusion Europe. Phrases de 8 à 10 mots maximum, une idée par phrase, illustrations suggérées, répétitions assumées pour ancrer la compréhension
• Étapes numérotées : décompose chaque tâche complexe en sous-étapes explicites et séquentielles
• Repères visuels : ajout d'emojis ou de symboles pour baliser les différents types de tâches
• Glossaire de termes clés : définition intégrée des termes disciplinaires difficiles (utile pour dyscalculie, allophone, cognitif)
• Traduction des consignes : les consignes sont reformulées dans la langue maternelle de l'élève (arabe, turc, portugais, espagnol, etc.) à côté du texte français. 22 langues supportées, code ISO 639-1 stocké dans le profil.

Catégorie 3 : contenu (4 adaptations, prompt IA)

Ces adaptations agissent sur la structure de l'évaluation elle-même.

• Volume réduit : le nombre de questions ou de tâches est diminué, les questions accessoires supprimées
• Amorces de réponse : chaque question ouverte est précédée d'un début de phrase que l'élève complète
• Alternative QCM : les questions ouvertes sont converties en questions à choix multiples, réduisant la charge de production écrite
• Temps étendu : indication explicite dans le sujet que des aménagements de temps s'appliquent

Catégorie 4 : schémas et images (2 adaptations, prompt IA)

• Descriptions des images : les schémas et images sont décrits textuellement (alternative accessible pour déficience visuelle ou pour les formats non visuels)
• Schémas agrandis : instruction de mise en page pour que les figures soient traitées en pleine largeur

Catégorie 5 : enrichissement HPI/EHP (3 adaptations, prompt IA)

Les élèves à haut potentiel intellectuel sont trop souvent oubliés dans les dispositifs d'inclusion. EvalIA prend en charge ce besoin avec trois adaptations dédiées.

• Contenu enrichi : ouvertures vers l'expertise, connections interdisciplinaires, approfondissements au-delà du programme
• Questions de niveau supérieur : reformulation selon les niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom (analyse, évaluation, création) au lieu des niveaux mémoisation/compréhension
• Problèmes ouverts : substitution de certaines questions fermées par des problèmes sans solution unique, qui valorisent la démarche et l'originalité

Adapter un document existant

Au-delà de la génération d'exercices, EvalIA permet de transformer n'importe quel document existant en version adaptée. L'enseignant colle le texte de son cours, de sa fiche de révision ou de son sujet d'examen dans l'outil « Adapter un document » (accessible depuis l'Atelier ou depuis le bouton « Adapter ce sujet » dans l'écran de correction). Il choisit un mode :

• FALC : réécriture complète selon la norme Facile à Lire et à Comprendre
• Simplifié : reformulation douce, phrases courtes, vocabulaire accessible
• Avec glossaire : ajout de définitions intégrées des termes techniques
• Étapes numérotées : décomposition systématique de toutes les tâches
• Enrichi HPI : extension et approfondissement du contenu pour les élèves à haut potentiel

Le document original est préservé à 100 % : le contenu pédagogique, les compétences évaluées et les objectifs ne changent pas. Seule la forme est adaptée. L'enseignant peut retrouver toutes ses adaptations dans la bibliothèque « Mes adaptations » et les réutiliser.

Score de lisibilité intégré

Avant d'envoyer un document à ses élèves, l'enseignant peut consulter son score de lisibilité LIX (Anders Björnsson, 1968), calculé instantanément dans le navigateur sans aucun appel IA. Ce score évalue la difficulté de lecture en fonction de la longueur moyenne des phrases et de la proportion de mots longs. Il est affiché avec un libellé humain : « Difficulté de lecture : Accessible (lecture CM2-6e) ». Le score n'évalue pas le niveau scolaire du contenu, seulement son accessibilité linguistique.

Correction inclusive : ne pas pénaliser ce qui n'est pas évalué

Une adaptation souvent manquante dans les outils numériques concerne la correction des copies. EvalIA intègre deux adaptations dédiées au moment de la correction, pilotées via le profil de l'élève :

• Orthographe non pénalisée : l'IA ne déduit pas de points pour les fautes d'orthographe, de syntaxe ou de conjugaison. Pertinent pour dyslexie, dysphasie, allophone. La compétence disciplinaire reste pleinement évaluée.
• Présentation non pénalisée : l'IA ne sanctionne pas la qualité de l'écriture manuscrite, la mise en page ou la propreté visuelle du rendu. Pertinent pour dyspraxie.

Ces deux adaptations reflètent un principe fondamental : l'évaluation mesure la maîtrise des compétences disciplinaires, pas la capacité motrice ou orthographique de l'élève.

Outils audio pour les exercices interactifs

Les élèves qui font les exercices interactifs d'EvalIA depuis chez eux bénéficient de deux outils audio directement intégrés dans le player, sans configuration préalable.

Écouter la consigne (TTS). Chaque question affiche un bouton 🔊. Un clic lit la consigne à voix haute, avec une voix de synthèse française. L'élève peut relancer la lecture autant de fois qu'il le souhaite. Cas d'usage : Léa (CM2, dyslexie sévère) bute sur la lecture des consignes à la maison, sans adulte disponible pour lire. Le bouton 🔊 lui permet d'entendre la consigne et de continuer seule. Mehdi (3e, allophone) comprend mieux le français parlé qu'écrit. Sarah (4e, déficience visuelle légère) se fatigue à lire.

Ce bouton est toujours visible, pour tous les élèves, sans opt-in. L'accessibilité universelle ne stigmatise pas.

Dicter sa réponse (STT). Sur les questions à réponse courte et ouverte, un bouton microphone permet à l'élève de dicter sa réponse. La transcription s'insère automatiquement dans le champ de saisie, en mode accumulation (plusieurs prises possibles). Cas d'usage : Tom (5e, dyspraxique) écrit très lentement, l'épuisement moteur lui fait abandonner les questions longues. Yacine (Terminale, allophone) formule mieux ses raisonnements scientifiques à l'oral qu'à l'écrit.

Les deux outils sont 100 % locaux : ni la voix de synthèse ni la transcription vocale ne quittent le navigateur. Aucune donnée audio n'est transmise à EvalIA ou à un tiers. Compatible avec le RGPD sans configuration supplémentaire.

Ce que l'outil ne remplace pas

L'enseignant reste le décideur final. C'est lui qui connaît l'élève, qui sait si Lucas a besoin d'amorces de réponse ce trimestre-ci ou s'il est devenu assez autonome pour s'en passer. Un outil ne peut pas contextualiser l'adaptation dans la progression de l'élève. Il peut en revanche libérer du temps pour que l'enseignant se concentre sur cette contextualisation, au lieu de passer 45 minutes à reformater un sujet en police 14.

Les limites : ce qui peut mal tourner

Le risque du « cocher et oublier »

Si l'enseignant applique un profil d'adaptation sans relire le document adapté, des erreurs peuvent passer : une consigne reformulée qui perd son sens, un schéma agrandi qui déborde de la page, une amorce de réponse qui donne la réponse. L'outil ne fonctionne que si l'enseignant reste dans la boucle.

L'illusion de la personnalisation

Un profil « PAP Dyslexie » est un profil type, pas un profil individuel. Chaque élève dyslexique est différent : certains ont besoin d'amorces de réponse, d'autres non. L'outil propose un point de départ, pas un produit fini. L'enseignant doit ajuster.

Les inégalités d'accès

Moins de la moitié des familles (40 à 44 %) connaissent les adaptations prévues dans le projet de scolarisation de leur enfant. L'outil numérique ne résoudra pas ce problème de communication. Un document adapté qui n'est pas distribué au bon élève n'a aucune utilité.

Source : CNESCO & CIEP (2016). « École inclusive pour les élèves en situation de handicap », conférence de comparaisons internationales, janvier 2016.

2005-2025 : vingt ans de droit, et maintenant les moyens

La loi du 11 février 2005 a posé le principe : tout enfant en situation de handicap a droit à la scolarisation en milieu ordinaire. Vingt ans plus tard, le Défenseur des droits dresse un bilan en demi-teinte : les effectifs ont été multipliés par quatre, mais les moyens n'ont pas suivi au même rythme.

Source : Défenseur des droits (2025). « Handicap : 20 ans après la loi de 2005, et maintenant ? ».

Le nombre de saisines de la Médiatrice de l'Éducation nationale a atteint 23 700 en 2024, en hausse de 50 % sur cinq ans. L'école inclusive est « un système confronté à ses limites ».

Source : Rapport 2024 de la Médiatrice de l'Éducation nationale. « Éviter les ruptures, faciliter les transitions. »

L'école inclusive est un acquis. Il reste à donner aux enseignants les moyens concrets de rendre cette inclusion effective au quotidien, évaluation par évaluation, exercice par exercice. Des outils qui font gagner du temps sans compromettre la vie privée des élèves, qui appliquent les recommandations de la recherche sans remplacer le jugement pédagogique, et qui traitent l'adaptation comme un acte professionnel normal, pas comme une corvée supplémentaire.

Pour aller plus loin

• Weber, A. (2025). Évolution de la scolarité en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap (2006-2024), DEPP Note d'Information n° 25-63
• Cour des comptes (2024). L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap
• INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques, expertise collective
• Zorzi, M. et al. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia, PNAS
• Wery, J.J. & Diliberto, J.A. (2017). The effect of OpenDyslexic on reading rate and accuracy, Annals of Dyslexia
• Kuster, S.M. et al. (2018). Dyslexie font does not benefit reading, Annals of Dyslexia
• Vanchu-Orosco, M. (2012). A Meta-Analysis of Testing Accommodations for Students with Disabilities, University of Denver
• Lovett, B.J. (2021). Educational Accommodations: Two Equity-Related Concerns, Frontiers in Education
• CNESCO & CIEP (2016). École inclusive pour les élèves en situation de handicap, conférence de comparaisons internationales
• Défenseur des droits (2022). Accompagnement humain des élèves en situation de handicap
• Défenseur des droits (2025). Handicap : 20 ans après la loi de 2005
• Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, Légifrance
• Circulaire PAP du 22 janvier 2015, Bulletin officiel
• CNIL, Norme simplifiée NS-058, affaires scolaires et périscolaires

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