L'enseignement explicite : mode d'emploi pour codifier l'art enseignant

Le métier d'enseignant en France repose historiquement sur deux modes de transmission. La formation institutionnelle d'un côté, qui transmet ce qu'on peut codifier formellement. Le compagnonnage tacite de l'autre, en salle des profs, dans les couloirs, par observation des collègues plus expérimentés, qui transmet ce que la formation institutionnelle ne sait pas atteindre. Les deux modes étaient complémentaires. Aucun des deux n'est aujourd'hui en bon état. Le taux de démission des enseignants stagiaires a quadruplé en dix ans. Les contractuels arrivent en classe sans formation institutionnelle adéquate et sans collègues stables pour les compagnonner. Et la question de ce qu'il faudrait transmettre pour combler le double manque reste largement ouverte, sans qu'aucune réponse institutionnelle ait fait consensus.

Ce contexte rend urgente une question que l'enseignement explicite, méthode validée par cinquante ans de recherche internationale et reconnue en France depuis la synthèse du Conseil scientifique de l'éducation nationale de juin 2022, permet de poser autrement : comment rendre transmissible ce que les enseignants chevronnés font intuitivement bien, et que ni la formation actuelle ni le compagnonnage en voie d'extinction ne suffisent plus à transmettre ?

C'est précisément à cette question que le template "Enseignement explicite" de l'Atelier EvalIA cherche à répondre. Cet article expose le cadre conceptuel qui le fonde, et explique pourquoi ce cadre justifie le dispositif technique tel qu'il a été construit.

Deux écueils symétriques à éviter

Quand on cherche à codifier l'art enseignant pour le rendre transmissible, on rencontre deux écueils qui se ressemblent par leur résultat tout en s'opposant par leur principe.

Le premier consiste à transformer l'enseignement en protocole. On découpe le geste professionnel en étapes, on en fait des grilles de compétences, des référentiels, des guides de bonnes pratiques. Le résultat est une description du geste qui ne permet pas de l'apprendre, parce qu'elle appauvrit ce qu'elle prétend transmettre. Le geste réduit à sa procédure perd ce qui en faisait un geste.

Le second écueil est l'inverse exact. On refuse la codification au nom du caractère irréductible de l'art enseignant. On célèbre la vocation, le don, la rencontre, la présence. Cette posture sauve ce que la première abandonne, l'épaisseur du geste, mais elle l'enferme dans une mystique qui ne se transmet pas. Si l'art enseignant relève d'une qualité personnelle, alors il n'y a rien à faire pour ceux qui ne l'ont pas reçue, et l'école française devra se résigner à dépendre de la chance.

Les deux écueils trahissent l'objet par excès opposés. Le premier le mécanise, le second le sacralise. Le premier reproche au second son irrationalisme. Le second reproche au premier son réductionnisme. Pour sortir de cette alternative, il faut un cadre conceptuel qui préserve à la fois ce que la procédure permet de transmettre et ce que le geste a de jugement irréductible.

La pratique enseignante chevronnée n'est ni un protocole exécutable ni un don aristocratique. Elle est un art transmissible, à condition de la coder dans un cadre conceptuel qui préserve sa part de jugement. C'est exactement le projet de l'enseignement explicite, et c'est ce qui le distingue à la fois des pédagogies de la découverte autonome (qui ignorent comment fonctionne la cognition du novice) et des protocoles mécanistes (qui ignorent que le métier est un art de jugement).

Quatre sources qui se complètent

L'enseignement explicite tel qu'il est pratiqué aujourd'hui ne sort pas d'une seule tradition de recherche. Il s'appuie sur cinquante ans de convergence empirique, à travers quatre sources qui se complètent sans se substituer.

Rosenshine : les dispositifs procéduraux

Barak Rosenshine, professeur émérite à l'Université de l'Illinois, publie en 2010 dans une brochure de l'International Academy of Education puis en 2012 dans la revue de l'American Federation of Teachers une synthèse qui agrège quarante ans de recherche. Il s'appuie sur trois sources convergentes : la recherche en sciences cognitives, la recherche sur les enseignants experts (master teachers), et la recherche sur les supports cognitifs. De cette triple base émergent dix principes pratiques qui décrivent ce que font les enseignants efficaces. Commencer par une révision préalable des connaissances. Présenter le nouveau matériel en petites étapes. Modéliser explicitement la procédure. Vérifier en permanence la compréhension. Guider la pratique. Obtenir un taux de réussite élevé avant de passer à l'autonomie. Programmer des révisions espacées.

Ces principes ont été repris en France par le Conseil scientifique de l'éducation nationale, qui leur a consacré une synthèse publiée en juin 2022, fondée notamment sur la méta-analyse de Stockard et al. (2018) portant sur 328 études conduites entre 1966 et 2016. Pour le détail des recommandations du CSEN sur l'IA en éducation et la manière dont EvalIA s'y inscrit, voir notre article dédié IA en éducation : ce que recommande le CSEN. Cette méta-analyse, publiée dans la Review of Educational Research, conclut à un effet positif global de l'enseignement direct sur la totalité des dimensions cognitives mesurées, en lecture, mathématiques, langage, orthographe et habiletés générales.

Bissonnette : l'opérationnalisation en trois phases

En francophonie, l'enseignement explicite a été développé par Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard à l'Université Laval et à l'UQO. Leur méga-analyse de 2010 agrège les résultats de onze méta-analyses portant sur 362 recherches et 30 000 élèves en difficulté, et conclut que l'enseignement explicite est l'une des deux modalités pédagogiques produisant l'effet le plus élevé sur le rendement scolaire des élèves en difficulté.

Ces auteurs ont systématisé l'approche en trois étapes opérationnelles, qui constituent aujourd'hui le cadre le plus diffusé en francophonie :

1. Modelage ("Je fais"). L'enseignant exécute la tâche devant les élèves en verbalisant à voix haute son raisonnement. Il rend explicite le quoi, le pourquoi, le comment, le quand, le où. Il propose au moins deux exemples résolus et un contre-exemple annoté.
2. Pratique guidée ("Nous faisons"). C'est la pierre angulaire, qui occupe environ la moitié du temps de la séance. L'enseignant propose des exercices semblables, étaie progressivement, vérifie continuellement la compréhension, donne une rétroaction immédiate. Critère de passage : 80 % de réussite sur deux ou trois observations consécutives.
3. Pratique autonome ("Tu fais"). L'élève applique seul, le professeur observe et intervient en aide individuelle. Critère de maîtrise : 90 % de réussite. C'est ici que se construit l'automatisation par surapprentissage.

Sweller : le fondement cognitif

John Sweller, à l'Université de New South Wales, développe à partir de 1988 la théorie de la charge cognitive, qui donne le fondement cognitif des principes de Rosenshine. La théorie pose que la mémoire de travail humaine est limitée à quelques éléments traités simultanément, en général entre quatre et sept selon les modèles, et que l'apprentissage consiste à construire en mémoire à long terme des schémas qui automatisent le traitement. Le novice n'a pas ces schémas, et l'apprentissage par découverte non guidée le surcharge avant qu'il puisse en bénéficier.

Le résultat empirique le plus important est l'effet de l'exemple résolu (worked example effect), démontré dès 1985 : étudier un exemple résolu produit plus d'apprentissage que résoudre soi-même un problème équivalent, parce que la résolution active mobilise toute la mémoire de travail et n'en laisse pas pour la construction du schéma sous-jacent.

En 2006, Kirschner, Sweller et Clark publient dans Educational Psychologist une analyse devenue référence majeure du débat international. Leur thèse est sans ambiguïté : l'instruction minimalement guidée, dans ses différentes variantes (apprentissage par découverte, problem-based learning, inquiry-based learning, constructivisme pédagogique), est cognitivement inefficace pour les novices, parce qu'elle ignore l'architecture de la cognition humaine. Elle ne devient appropriée que lorsque l'élève a acquis suffisamment de schémas pour disposer d'une expertise interne qui le guide.

Menchinskaïa et Kalmykova : la dialectique du va-et-vient

Sur ce socle anglo-saxon, une seconde tradition de recherche, russe celle-là, apporte une dimension que ni Rosenshine ni Sweller ne théorisent : la dialectique entre concept ordinaire et concept scientifique, et la modulation du rythme nécessaire pour que cette dialectique aboutisse chez l'élève.

Natalia Menchinskaïa (1905-1984), élève directe de Vygotski, a dirigé pendant près de quarante ans le Laboratoire de Psychologie de l'Apprentissage et du Développement Intellectuel à l'Institut de Psychologie de Moscou. Sa thèse centrale, formulée dans les années 1960 et restée largement inconnue en France, porte sur la dynamique même de l'apprentissage scolaire. Elle observe empiriquement que l'enseignement ne fonctionne pas comme un transfert linéaire descendant, du concept abstrait vers l'élève qui l'applique. Il fonctionne comme un va-et-vient permanent entre deux registres :

Il y a un mouvement qui se produit simultanément dans deux directions opposées, de l'objet vers le mot et du mot vers l'objet, c'est-à-dire que l'abstraction et la concrétisation se font en même temps.

Cette formule paraît anodine. Elle ne l'est pas. Elle pose que le concept scientifique ne s'enseigne pas en l'énonçant puis en le faisant appliquer, comme le supposerait une instruction directe naïve. Et elle pose qu'il ne s'enseigne pas non plus en laissant l'élève le construire seul à partir de l'expérience organisée, fût-elle structurée par hypothèses et protocoles, comme le supposerait une démarche d'investigation prise au pied de la lettre. Le concept ne se charge pour l'élève qu'à la condition qu'il circule en permanence entre son énoncé abstrait et ses incarnations concrètes, et que ce double mouvement soit relancé sans cesse, jusqu'à ce que le concept ait restructuré le regard de l'élève sur le concret.

Zinaida Kalmykova, collaboratrice directe de Menchinskaïa, ajoute à ce cadre le concept d'obuchaemost, traduit imparfaitement par capacité à apprendre. C'est une dimension différentielle entre élèves : l'élève à obuchaemost élevée fait le va-et-vient rapidement, peu de cycles suffisent. L'élève à obuchaemost moyenne demande plus de cycles et une variété d'incarnations concrètes plus grande. L'élève dont l'obuchaemost rencontre les plus grandes résistances présente de manière plus marquée le conflit persistant entre concept ordinaire et concept scientifique, qui demande un travail métaconceptuel explicite pour être surmonté. C'est cette modulation du rythme du va-et-vient, à objectif conceptuel constant pour tous, qui distingue un véritable travail différencié d'une différenciation par renoncement aux objectifs.

Un cas concret : la photosynthèse au cycle 4

Pour illustrer ce que cette dialectique signifie concrètement, prenons un exemple pris en SVT au cycle 4 : la photosynthèse, abordée dans le chapitre sur la nutrition des végétaux. L'élève arrive en cours avec une conception ordinaire du vivant, héritée de son expérience quotidienne : les plantes mangent du soleil, ou bien elles puisent leur nourriture dans le sol comme un animal puiserait sa nourriture dans ce qu'il avale. Cette conception ordinaire n'est pas absurde, elle est cohérente avec ce que l'élève voit. Et elle ne sera pas délogée par la simple expérimentation, même structurée.

L'élève qui réalise un test à l'eau iodée sur une feuille panachée, dans un TP classique au cycle 4, observe que seules les zones vertes prennent la coloration bleu-noire caractéristique de la présence d'amidon. Le résultat expérimental est clair, l'observation est juste, et pourtant l'élève n'accède pas pour autant au concept de photosynthèse comme transformation de matière minérale en matière organique grâce à l'énergie lumineuse. Il dispose d'une donnée expérimentale qu'il faut interpréter à travers un cadre conceptuel que l'expérimentation seule ne lui donne pas.

Le concept de photosynthèse doit être posé. C'est l'enseignant qui l'introduit, sous une forme scientifique. Mais l'introduction du concept ne suffit pas. L'élève peut réciter cette définition au contrôle, et pourtant, si on lui demande dix jours plus tard pourquoi une plante d'intérieur dépérit dans un placard, il répondra peut-être qu'elle a faim. Sa conception ordinaire n'aura pas été délogée par l'apprentissage du mot.

Le va-et-vient consiste alors à faire circuler en permanence le concept et l'incarnation. Après avoir posé le concept, on revient à la feuille, mais le regard sur elle a changé. Elle n'est plus seulement verte, elle est un dispositif de transformation énergétique. On revient ensuite au concept à partir d'une situation nouvelle. Chaque retour au concret recharge le concept abstrait, et chaque retour au concept abstrait restructure le regard sur le concret.

Le bon enseignement de la photosynthèse n'est ni la définition récitée ni l'expérimentation isolée. C'est la mise en circulation permanente entre les deux registres, qui seule produit l'assimilation au sens où Menchinskaïa l'entend.

Une séance, sept étapes

Sur le plan opérationnel, l'enseignement explicite structure chaque séance en sept étapes, dans un ordre qui n'est pas négociable. Le ratio temporel canonique a été établi empiriquement par les recherches sur les enseignants efficaces : la pratique guidée occupe environ la moitié du temps, le reste se répartit entre les autres étapes.

#	Étape	Part typique	Action enseignant
1	Mise en situation	~10 %	Annonce explicite de l'objectif, activation des prérequis, plan de séance affiché, révision active des séances passées
2	Modelage	~15 %	Démonstration commentée par une pensée à voix haute, exemples résolus, contre-exemples
3	Pratique guidée	~50 %	Exercices semblables, étayage gradué, vérification continue de la compréhension, rétroaction immédiate
4	Objectivation	~5 %	Synthèse formulée par les élèves d'abord, institutionnalisée par l'enseignant ensuite
5	Pratique autonome	~25 %	Application individuelle, observation, aide ciblée
6	Clôture	~3 %	Ticket de sortie en deux questions courtes, bilan
7	Révisions espacées	hors séance	Programmation J+1, J+7, J+30 selon la courbe d'Ebbinghaus

Ce qui se cache derrière cette structure ne tient pas dans le tableau. Le modelage n'est pas un magistral déguisé : c'est l'introduction du concept scientifique comme structure organisatrice, qui permettra le va-et-vient avec le concret en pratique guidée. La pratique guidée n'est pas un exercice routinier : c'est précisément le va-et-vient entre concept et incarnation, où la vérification continue de la compréhension joue le rôle de diagnostic en temps réel du conflit entre concept ordinaire et concept scientifique chez tel ou tel élève. Le critère de passage à 80 % n'est pas une statistique à atteindre : c'est le signe que les schémas se construisent correctement. Cette explicitation des seuils de réussite recoupe la philosophie du barème explicite qu'EvalIA défend par ailleurs : ce qui n'est pas explicité dans les attentes ne peut pas être travaillé sérieusement par l'élève, ni évalué de manière fiable par l'enseignant. Et la modulation du rythme du va-et-vient pour les élèves dont l'obuchaemost rencontre les plus grandes résistances, c'est ce qui rend le travail différencié sans renoncement aux objectifs, à rapprocher de l'évaluation par compétences qui pose elle aussi des objectifs constants pour tous, modulés dans la trajectoire d'acquisition.

Pourquoi EvalIA implémente ce cadre

L'enseignement explicite, articulé dans le cadre Rosenshine + Sweller + Bissonnette + Menchinskaïa + Kalmykova, propose une réponse concrète à la question de la transmission. Là où le compagnonnage tacite et la formation institutionnelle peinent à rendre l'art enseignant transmissible, ce cadre offre quatre niveaux articulés qui se complètent sans se substituer. Au niveau procédural, Rosenshine donne des dispositifs concrets, observables, enseignables, validés par des décennies de recherche convergente. Au niveau cognitif, Sweller donne le fondement qui explique pourquoi ces dispositifs fonctionnent, et qui permet à un enseignant de les adapter quand une situation change plutôt que de les appliquer mécaniquement. Au niveau dialectique, Menchinskaïa donne la profondeur conceptuelle qui rend compte du travail intellectuel proprement dit. Au niveau différentiel, Kalmykova donne la sensibilité au rythme qui permet de moduler le va-et-vient selon la variabilité interindividuelle des élèves.

EvalIA matérialise ce cadre dans l'Atelier, sous le template "Enseignement explicite", qui prend place aux côtés des autres modes de séquences pédagogiques. L'enseignant choisit cette structure pour générer une séquence multi-séances. L'IA produit en amont une macroplanification qui décompose l'objectif terminal en sous-compétences ordonnées par complexité croissante. Elle calcule un audit de viabilité sur le nombre de séances demandé : si la cible est insuffisante pour respecter le critère de surapprentissage, elle le signale explicitement avant de générer. Elle calcule un audit de faisabilité durée sur la séance : si une séance de 45 minutes ne permet pas de tenir le ratio sans compresser excessivement le modelage, elle propose de chaîner deux blocs courts dans la journée. Elle planifie les révisions espacées en jours calendaires, puis les mappe vers les séances ultérieures où elles s'inséreront en accroche, en fonction de la fréquence horaire hebdomadaire de la discipline.

À partir de cette séquence, l'enseignant peut générer en un clic la fiche détaillée de chaque séance, qui contient les sept étapes complètes : la verbalisation à voix haute scriptée pour le modelage, les vérifications de compréhension explicitement formulées avec leur format (interrogation sans main levée, ardoise, ticket de sortie) et leur réponse attendue, la différenciation pour les élèves dont l'obuchaemost demande davantage de cycles, le ticket de sortie pour la clôture, le planning des révisions à venir.

À partir de la fiche prof, il peut générer en un clic la fiche élève correspondante, imprimable au format A4, avec un en-tête nominatif, des zones de réponse adaptées à chaque exercice, un ticket de sortie encadré en bas, et une grille d'auto-évaluation à trois niveaux qui permet à l'élève de se positionner sur les compétences travaillées. Pour les classes hétérogènes, ces fiches s'articulent naturellement avec les parcours de remédiation personnalisés et avec l'adaptation pour les élèves à besoins particuliers, qui modulent le rythme du va-et-vient sans renoncer à l'objectif conceptuel commun.

Tous les contenus générés sont validés en aval par un système de garde-fous qui vérifie programmatiquement la conformité méthodologique : présence des sept sections, ratio de pratique guidée respecté, seuils de durée minimaux par phase. Si une violation structurelle est détectée, le système retente automatiquement la génération avec un message correctif. Si une violation qualitative est détectée (vérifications de compréhension peu nombreuses, révisions absentes, pensée à voix haute pas assez incarnée), un bandeau d'avertissement signale à l'enseignant les points à renforcer, sans bloquer l'usage de la fiche.

La position d'EvalIA est la suivante : la connexion enseignant-élève, ce don de présence qui fait que certains professeurs atteignent leurs élèves au-delà de ce que leur dispositif pédagogique laisserait prévoir, est rare et largement non transmissible. Aucune technologie ne peut la fabriquer. La technique enseignante, en revanche, se transmet, à condition qu'elle soit la bonne technique, ni cookbook procédural ni mystique du don. EvalIA cherche à mettre cet outillage technique à portée des enseignants français, sous une forme qui préserve leur jugement plutôt que de le remplacer, en s'appuyant sur ce que cinquante ans de recherche internationale ont établi comme efficace.

Pour aller plus loin

La synthèse francophone de référence est celle du Conseil scientifique de l'éducation nationale, publiée en juin 2022, qui présente la méthode et les preuves d'efficacité dans un format accessible. Elle est disponible en ligne sur le site du Réseau Canopé.

Les ouvrages de Bissonnette, Gauthier et Richard, en particulier Enseignement explicite et réussite des élèves (Pearson, 2013) et Enseignement explicite et données probantes (Chenelière Éducation), donnent l'opérationnalisation francophone la plus complète.

Le livre de Carl Hendrick et Paul Kirschner, How Learning Happens (Routledge, 2020, deuxième édition 2024), propose une synthèse anglo-saxonne accessible des travaux de Rosenshine, Sweller, et leurs prolongements.

Pour la dimension Vygotski / Menchinskaïa, peu accessible en français, les travaux de Michel Brossard à Bordeaux et de Bernard Schneuwly à Genève publiés depuis le début des années 2000 constituent la porte d'entrée. L'article de Carl Hendrick In Search of Vygotsky (octobre 2025) mobilise explicitement Menchinskaïa comme prolongatrice du programme de Vygotski.

La théorie de la charge cognitive se découvre dans l'article fondateur de Sweller (1988) et dans la synthèse de Kirschner, Sweller et Clark (2006) publiée dans Educational Psychologist, qui reste un texte de référence majeur du débat international.

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Pour tester le template "Enseignement explicite" dans l'Atelier, rendez-vous dans le Studio EvalIA et choisissez le mode Séquence à la création.